Treść strony

Od lewej znak Funduszy Europejskich złożony z symbolu graficznego, nazwy Fundusze Europejskie oraz odwołania do Programu Regionalnego; w środku flaga Polski z napisem Rzeczpospolita Polska następnie logo promocyjne Mazowsza złożone z ozdobnego napisu Mazowsze oraz podpisu Serce Polski; zestaw podstawowy zamyka znak Unii Europejskiej złożony z flagi Unii Europejskiej i napisu Unia Europejska oraz Europejski Fundusz Społeczny. Napisy znajdują się po lewej stronie flagi.

Przygotowanie dziecka niewidomego do nauki szkolnej

Przygotowanie dziecka do nauki szkolnej można rozpatrywać w aspekcie długofalowym, który obejmuje okres stymulacji rozwojowej od urodzenia aż do końca wieku przedszkolnego oraz w aspekcie oddziaływań bezpośrednich, dokonujących się w ostatnim roku poprzedzającym naukę. W wypadku dziecka niepełnosprawnego szczególnie ważne jest rozpoczęcie jak najwcześniej długofalowych i systematycznych działań obejmujących wspieranie rozwoju i pokonywanie skutków, jakie niesie konkretna niepełnosprawność. Brak bądź poważne osłabienie wzroku powoduje trudności w poszczególnych obszarach funkcjonowania, takich jak: orientacja przestrzenna i samodzielne poruszanie się, poznawanie rzeczywistości i zjawisk, rozumienie pojęć, wykonywanie czynności życia codziennego itp.

Udany, dobry start szkolny jest niezwykle ważny dla dalszego powodzenia każdego ucznia. Sukcesy szkolne natomiast zależą w dużym stopniu od przygotowania dziecka do nauki i od stanu jego „psychofizycznego wyposażenia” w momencie jej rozpoczynania. Wiadomo, iż dziecko może z powodzeniem rozpocząć i kontynuować naukę szkolną w kl. I wówczas, gdy istnieje względna równowaga między jego możliwościami a wymaganiami szkoły (Maculewicz, 2008).

Orientacja przestrzenna i samodzielne poruszanie się małego, niewidomego dziecka

Jednym z głównych problemów, wynikających z braku wzroku, jest samodzielne poruszanie się oraz orientacja przestrzenna. Trudność ta występuje u osób niewidomych niezależnie od wieku. W przypadku małego niewidomego dziecka, u którego istnieje nie tylko lęk przed przestrzenią, ale i brak świadomości istnienia obiektów w niej zawartych, umiejętność chodzenia pojawia się później w porównaniu z widzącymi dziećmi (Paplińska 2008a). Na szczególną uwagę zasługuje wzmacnianie kompetencji dziecka w zakresie orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się. Poznanie przestrzeni przez dziecko niewidome powinno zaczynać się od kształtowania świadomości schematu własnego ciała przez zróżnicowaną stymulację dotykową, proprioceptywną (czucia głębokiego) i kinestetyczno-przedsionkową w jak najwcześniejszym okresie rozwoju. Wśród podstawowych umiejętności związanych z opanowaniem schematu własnego ciała powinny znaleźć się: wskazywanie poszczególnych części własnego ciała przez dziecko, nazywanie poszczególnych części własnego ciała przez dziecko, wskazywanie części ciała drugiej osoby oraz nazywanie części ciała drugiej osoby.

W nauce orientacji przestrzennej małych niewidomych dzieci bardzo ważny jest trening w zakresie wykorzystywania zmysłów w orientacji np. do rozróżniania, rozpoznawania dźwięków w otoczeniu oraz ich lokalizowania, a także nauka pojęć przestrzennych, tak, aby dziecko je znało, rozumiało i właściwie stosowało.

Zdaniem M. Walkiewicz-Krutak (2008, s.37) samodzielne i bezpieczne poruszanie się jest zwykle możliwe dopiero po treningu w zakresie rozwijania orientacji przestrzennej i poruszania się, który niewidome dziecko przechodzi pod kierunkiem nauczyciela orientacji przestrzennej osób z uszkodzeniem wzroku. Czas, kiedy dziecko zaczyna się samodzielnie przemieszczać jest odpowiedni do włączenia w program wspomagania rozwoju dziecka nauczyciela orientacji, po to by dokonał oceny możliwości dziecka w tym zakresie i rozpoczął bardziej zintensyfikowane oddziaływania zmierzające do zwiększania samodzielności dziecka i rozwijania jego orientacji w przestrzeni. Stopniowo dziecko poznaje techniki poruszania się z widzącym przewodnikiem, uczy się samodzielnego poruszania się w znanym, zamkniętym pomieszczeniu, a także oswaja się z przestrzenią poruszając się z pomocą tzw. przed-laskową. Wszystko po to, aby po opanowaniu podstawowych umiejętności i pokonawszy lęk przed otoczeniem i przemieszczaniem się, dziecko mogło rozpocząć naukę samodzielnego poruszania się z białą laską.

Poznawanie rzeczywistości i zjawisk przez małe, niewidome dziecko

Świat niewidomego dziecka początkowo mieści się w jego dłoniach, później zwiększa się do granicy rozpostartych ramion. Brak możliwości wzrokowego kontrolowania otoczenia, sprawia, że otoczenie to staje się nieprzewidywalne. To z kolei powoduje, że w dziecku wzrasta poczucie lęku przed otoczeniem, czemu towarzyszy wycofywanie się z aktywnej eksploracji (poznawania) przedmiotów, samodzielnego poruszania się. Rodzi się w nim postawa wyczekująca pomocy ze strony widzących, a w konsekwencji ciągła od nich zależność. Jest ona zjawiskiem niepożądanym, ponieważ aktywność dziecka w poznawaniu przedmiotów, otoczenia, rozwija jego percepcję dotykową, a to wpływa korzystnie między innymi na późniejszą naukę brajla (Paplińska, 2008b). Niezwykle ważne jest, aby niewidome dziecko miało możliwość poznawania przedmiotów i zjawisk za pomocą wszystkich, sprawnie działających zmysłów. Eksplorując obiekty, dziecko niepełnosprawne wzrokowo potrzebuje także precyzyjnej informacji słownej, dodatkowych wskazówek (np. zwracanie uwagi dziecka na elementy charakterystyczne dla badanego przedmiotu). Wszystko po to, aby poznawanie dotykowe nie było chaotycznym, bez rezultatu dotykaniem przedmiotu, a usystematyzowanym procesem, który powinien zakończyć się identyfikacją obiektu.

Warto pamiętać, że percepcja dotykowa jest fragmentaryczna i wymaga syntezy końcowej do odtwarzania przedmiotu jako całości. Na całość zaś komponują się różne, sukcesywnie poznawane elementy. Dotykowe poznawanie przedmiotu (od szczegółu do ogółu) jest dla dziecka procesem trudnym i dającym wiele niejasnych informacji. Jest to także skomplikowana praca intelektualno-fizyczna, mająca na celu kształtowanie wyobraźni i tworzenie pojęć. W poznaniu dotykowym następuje przetransponowanie wrażeń dotykowych i wrażeń pochodzących z innych zmysłów na wyobrażenia jednego z elementów otaczającej rzeczywistości. Ważnym elementem jest kojarzenie ich z nabytymi już doświadczeniami i pojęciami (Paplińska, 2004).

Bardzo często u małych, niewidomych dzieci występuje rzekoma obronność dotykowa, która przejawia się tym, że boją się one dotykania obiektów lub robią to bardzo niechętnie. Przyczyn może być wiele. Najczęstszą jest brak wczesnej stymulacji dotykowej lub też niewielka ilość okazji do samodzielnej eksploracji, albo przykre doświadczenia dotykowe. Nadopiekuńczość rodziców i wyręczanie dziecka w czynnościach samoobsługowych ogranicza ilość doświadczeń dotykowych, a tym samym stopniowo przyczynia się do obniżonej aktywności ruchowej, co w rezultacie prowadzi do obniżonej motywacji do aktywnej eksploracji i rzekomej obronności dotykowej.

U dzieci z tego rodzaju problemami świetnie sprawdzają się zabawy stymulujące dotyk. U noworodków stymulacja ta może odbywać się poprzez różnego rodzaju masaże i zabiegi pielęgnacyjne, które są intensywnie odczuwane przez dziecko i sprawiają mu dużą przyjemność. U przedszkolaków poprzez zabawy na rozróżnianie ciepła i zimna, manipulowanie rozmaitymi przedmiotami (np. tablica magnetyczna, guziki), masaże (np. suchy basen, zabawy w materiałach sypkich i cieczach), formowanie (z gliny, modeliny, masy solnej), dotykanie materiałów o różnej strukturze i fakturze (np. ściana dotykowa).

Warto pamiętać, że w poznawaniu obiektów przez dziecko bardzo ważna jest pomoc rodzica, nauczyciela, który wspiera dziecko przez odpowiednie prowadzenie jego rąk. Nauczyciele, czy rodzice pomagając dziecku chcąc pokonać w nim lęk i pomóc opanować techniki właściwej eksploracji dotykowej, powinni towarzyszyć mu w poznaniu kształtów, konturów oraz zwracać uwagę dziecka na najważniejsze elementy danego obiektu. Jednym ze sposobów jest technika ręce pod ręce, w której dłonie dziecka leżą na dłoniach dorosłego, tak, aby palcami mogło dotykać badanych powierzchni, czy przedmiotów. Inna technika polega na sterowaniu rękami dziecka przez naprowadzanie ich na obiekty.

Wspólne z dorosłym poznawanie dotykowe otoczenia, daje dziecku poczucie bezpieczeństwa. Pomaga w odnalezieniu i skupieniu się na istotnych, charakterystycznych elementach badanego obiektu, dzięki którym będzie on identyfikowany. Z drugiej strony kierowanie rękami dziecka ogranicza jego samodzielność. Dziecko dotyka tego, co dorosły podsunie mu pod palce. To z kolei hamuje wypracowywanie własnej strategii badania dotykowego, dochodzenie do poznania i identyfikowania obiektów. Warto pamiętać, że ciągłe prowadzenie rąk dziecka powoduje zaburzenie w odbiorze informacji dotykowych. W takich sytuacjach będzie ono otrzymywało jednocześnie informacje o badanym przedmiocie, jak i o innym nie mającym z nim nic wspólnego. Nie oznacza to jednak, że rodzic, czy nauczyciel, rehabilitant nigdy nie powinien pomagać, ani prowadzić rąk dziecka. Wręcz przeciwnie, takie metody prowadzenia dłoni wspierają ruchy i działania poznawcze. Budzą zaufanie i pomagają pokonać lęk przed eksploracją nieznanego otoczenia. Należy jednak pamiętać, aby ograniczać sytuacje prowadzenia rąk dziecka do minimum i zachęcać do jak najczęstszej samodzielnej eksploracji (Paplińska, 2008b).

Rozumienie pojęć u małego niewidomego dziecka

Z trudnościami w poznawaniu przedmiotów i zjawisk przez osoby niewidome, związane są problemy w rozumieniu pojęć, zwłaszcza przestrzennych. Początkowo dla niewidomych dzieci przestrzeń jest postrzegana jako kolejno następujące po sobie zdarzenia. Dziecko, przemieszczając się, napotyka najpierw obiekt A, potem obiekt B, później C, itd. Napotykane przedmioty pozostają w umyśle dziecka niewidomego w relacji czasowej, a nie przestrzennej względem niego i innych obiektów. Wynikają z tego problemy w rozumieniu pojęć, odnoszących się do relacji czasowo-przestrzennych. Dodatkowo, w związku z opóźnionym przemieszczaniem się i rozwojem słownika, dzieci niewidome później, w porównaniu z dziećmi widzącymi, rozumieją i używają określeń, odzwierciedlających stosunki przestrzenne. Przejawia się to w późniejszym niż u dzieci widzących używaniem takich przyimków, jak: pod, od, przed i nad, między, za, przez, itp. Znajomość bierna i czynna większości z nich jest opóźniona średnio o 2 lata (Paplińska 2008a). Niezwykle ważne jest wspieranie rozwoju dziecka w poznawaniu i rozumieniu pojęć, aby zapobiec werbalizmowi, występującemu u dzieci niewidomych. Dzieci niewidome posługują się poprawnie różnymi słowami, czy stosują nawet całe wypowiedzi, ale bez dokładnego ich zrozumienia. Jak podkreśla T. Majewski poznanie przedmiotu nie kończy się na poznaniu jego wyglądu i nazwy. Obejmuje ono także poznanie jego funkcji, znaczenia dla człowieka.

Wykonywanie czynności życia codziennego przez małe niewidome dziecko

Samodzielność w zakresie samoobsługi jest niezwykle ważnym elementem gotowości dziecka do zadań szkolnych. Brak wzroku uniemożliwia mu naukę przez naśladownictwo wykonywania czynności samoobsługowych. Na pozór proste zadania, jak mycie zębów, ubieranie się, zapinanie guzików, nalewanie płynów są dla niewidomego dziecka początkowo bardzo skomplikowane i trudne do wykonania. Wiele z czynności wymaga opanowania szeregu umiejętności wstępnych, typu: posługiwanie się obiema rękami i koordynacja ruchowa, znajomość i rozumienie pojęć. Istotne jest aby zadbać o wyrobienie w dziecku samodzielności (czynności samoobsługowe, np.: mycie, ubieranie, dbałość o zabawki). Wyręczanie dziecka powinno następować wyłącznie w sytuacjach przerastających jego możliwości, ponieważ zbyt częste wykonywanie czynności za dziecko prowadzi do wytworzenia bezradności w sytuacjach wymagających samodzielności. Ważne jest, aby dziecko otrzymało wsparcie w nauce jak największej ilości czynności samoobsługowych, możliwych do wykonania przez przedszkolaka.

Oswajanie z brajlem

W wypadku małych niewidomych dzieci pierwszym krokiem ku poznawaniu pisma jest stymulacja dotyku, rozwijanie percepcji i poznania dotykowego. W wielu krajach zasadnicze podejście, w nauczaniu brajla obejmuje edukację brajlowską już w pierwszych latach życia dzieci. Nauka pisma Braille’a odbywa się w przedszkolu poprzez wprowadzanie nie tylko ćwiczeń rozwijających percepcję dotykową, ale przede wszystkim dzięki aranżowaniu sytuacji oswajania z pismem punktowym. W Stanach Zjednoczonych jest to realizowane poprzez „zanurzanie w brajlu”, w Wielkiej Brytanii, Francji i Szwecji, dzięki etykietowaniu otoczenia oraz wprowadzaniu w pierwszej kolejności wyrazów znaczących dla ucznia (Paplińska 2005). W krajach skandynawskich szeroko propaguje się głośne czytanie dziecku książeczek zawierających zarówno standardowy, zwykły druk, jak i druk brajlowski. Osoby czytające dziecku nie muszą znać pisma Braille’a, ale za to naprowadzając dłonie dziecka na wypukłe pismo, pokazują zależność pomiędzy słowem mówionym, a pisanym. W wielu krajach dąży się do tego, aby każde dziecko przed rozpoczęciem właściwej nauki czytania bawiło się narzędziami, ćwicząc przy tym np. siłę oraz koordynację rąk i palców, dłutkując punkty na tabliczce brajlowskiej lub ucząc się obsługi i działania maszyny brajlowskiej.

Jednym z tradycyjnych programów rozwijających percepcję dotykową jest tzw. Program Mangold (Rozwojowy Program Percepcji Dotykowej i Rozpoznawania Liter Brajlowskich). Program zawiera dwa podręczniki. Jeden z nich obejmuje instrukcje oraz informacje o minimalnym zakresie umiejętności, które uczeń powinien zdobyć na poszczególnych lekcjach. Drugi podręcznik w formie dwóch tomów brajlowskich jest podręcznikiem dla dziecka.

Małe niewidome dzieci potrzebują wsparcia dorosłych w poznawaniu rzeczywistości oraz odpowiedniego treningu w samodzielnym, bezpiecznym w niej funkcjonowaniu. Trening ten wiąże się często ze sterowaniem działaniami i aktywnością dziecka, a nawet zależnością od nauczycieli, rehabilitantów. Celem działań edukacyjno-rehabilitacyjnych jest wyposażenie niewidomego ucznia we wszystkie umiejętności, dzięki którym stanie się samodzielnym człowiekiem.

 

Bibliografia

Maculewicz B. (2008): Czy twój przedszkolak dojrzał do rozpoczęcia nauki?

Majewski T. (2008): Mamo, co to jest?

Paplińska M. (red.) (2008a): EDUKACJA RÓWNYCH SZANS. Uczeń i student z dysfunkcją wzroku – nowe podejście, nowe możliwości Uniwersytet Warszawski, Warszawa.

Paplińska M. (2008b): Poznawanie pisma Braille’a przez niewidome dziecko – klucz do niezależności. W: Pilecka Wł., Bidziński K., Pietrzkiewicz M. (red.) O poznawaniu siebie i świata przez dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wydawnictwo Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego im. J. Kochanowskiego, Kielce

Paplińska M. (2005): ,,Zanurzanie dzieci w brajlu” jako element holistycznej nauki języka – rozwiązania stosowane w Stanach Zjednoczonych. Szkoła Specjalna nr 4, APS Paplińska M. (2004): Rozwój percepcji i poznania dotykowego u niewidomych dzieci. W: Walczak G. (red.)Wspomaganie rozwoju małych dzieci z uszkodzonym wzrokiem., Warszawa, Wydawnictwo APS

Walkiewicz-Krutak M. (2008): Jak pomóc dziecku niewidomemu w poruszaniu się? W: Paplińska M. (red.), Edukacja równych szans. Uczeń i student z dysfunkcją wzroku – nowe podejście, nowe możliwości. Uniwersytet Warszawski, Warszawa

Małgorzata Paplińska